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【转载】阅读对阅读教学的规定性  

2016-10-27 20:17:50|  分类: 我的教育资源库 |  标签: |举报 |字号 订阅

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阅读对阅读教学的规定性

田贺书

阅读对阅读教学的规定性 - 陆泉润 - 风吹墨浪

 

三、阅读规定阅读教学要使学生学会生存

虽然阅读与教学并重的阅读教学是理想的阅读教学,但是,由于基于教学的阅读教学研究成果颇丰,因此,下面只探讨阅读对阅读教学的规定。

可以说,阅读对阅读教学的规定是多方面的,我们可以以浩繁的阅读学的研究成果为基础进行多方面的研究。但是,纲举目张。为了使阅读教学研究不致迷失方向,我们从阅读的本质、阅读的价值、阅读的目的这三个方面加以阐述。

1.阅读是人类特有的生存方式

伽达默尔说过:“理解和解释并不是从方法角度训练的与文本的关系,而是人类社会生活的进行方式。”(转引自洪汉鼎主编:《理解与解释》。东方出版社20015月第1版,第13页)阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读具有认识世界的功能,而认识世界是在世界上生存的前提和条件。目前的研究表明,阅读这种行为为人类所独有。因此,我们有理由说:阅读是人类特有的生存方式。这一方面是说,阅读行为本身是人类特有的生存方式,阅读着,就以阅读为方式生存着。另一方面是说,文本的解读方式就是人的生存方式:面对文本时怎样阅读,现实世界中就将可能怎样生存;现实世界中怎样生存,面对文本时就怎样解读。比如:

在《伟大的悲剧》的教学中,有学生在解读斯科特面对第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森“把那封信带给挪威的哈康国王”的请求,“接受了这项任务,他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”这一段文字时,以为“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求,他甚至可以把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗,但斯科特没有这么做,这体现了他们诚实的高尚品质。”(曹俊华:《〈伟大的悲剧〉。课堂实录》《语文教学研究》2007年第6期,第13页)言为心声。学生的认识,是基于这样的前设的:虽然“诚实”是“高尚的品德”,但是,“高尚的品德”却并非人类生存之必需,他有理由也可以“不诚实”“不高尚”。他这样解读,就可能这样生存。因此,我们有理由相信,面对“阿蒙森”们的请求,这位同学完全有可能做一个“不诚实”“不高尚”的人,做出这样荒唐的选择——“把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗”。

再如,阅读《老王》,如果能够从“开始几个月他还能扶病到我家来,以后只好托他同院的老李来代他传话了”等相关语句中寻找“缝隙”,认识到杨绛先生无私地帮助了生病期间的老王,以至于老王在临终之前要拿着鸡蛋和香油来当面表示感谢的时候,就会为杨绛的崇高人格所感染:作者以为对老王的帮助本是理所应当,不值一提,因此,行文时也就做了“遮蔽”。 也只有这样,才能理解杨绛先生越是作为一个幸运的人对一个不幸者感到愧怍,先生的人性的光辉就越是耀眼。(袁庆国 陈树元:《走进文本语言:阅读教学走向深入的重要途径》。《中学语文教学》2011.6,第19页)文本的行文方式就是作者的生存方式。这样解读,通过探寻文本的行文方式,了解了作者的生存方式,作为读者也找到了人生的楷模、做人的榜样。

文本的解读方式,更为读者的生存方式所规定。鲁迅先生在谈到《红楼梦》的解读时说:“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。”(《鲁迅全集》第八卷,人民文学出版社200511月版,第179)阅读《红楼梦》所得的种种不同结果,“就因读者的眼光”造成。而“读者的眼光”就是读者的生存方式。

阅读这种人类特有的生存方式,可以使人的生存变得更智慧、更高尚、更有尊严、更有价值,这规定了阅读教学必须关注学生的生存方式、生存状态、生存质量。

2.阅读的过程是人类的精神产品的消费与再生产的过程

书就是人类的记忆。作为真正科学意义上的阅读对象的书,“是一种精神产品”(曾祥芹 韩雪屏主编:《阅读学原理》,大象出版社,19926月第1版,第22页)。在阅读的过程中,作者将人类文化成果传授给读者,读者则将作者传授的人类文化成果接受下来,这样避免了事事直接经验,节省了时间,减少了曲折,使人类能够一代又一代地站在前人的肩膀上向文明的顶峰快速攀登,人类文明得以延续和发展。这个过程就是人类的精神产品的消费过程。

现代阅读学理论的读者中心论者认为,文学活动中接受主体是最为活跃的因素,是文学进程中的基本环节和重要动力。“文学史的发展,取决于作者的内在意向、作品所提供的语义图景和读者主观上的价值取向,是这三者间互逆、互证、互动的结果,是主、客体间多重交互作用的结果。”(龙协涛:《文学阅读学》。北京大学出版社200411月第1版,第5页)接受美学论者则认为,“作品的意义生成,既不是文本对象的客观反映,亦非接受主体的主观引申,而是分布在两极之间相互作用形成的张力场内,应以开放的动态建构去把握它。”(龙协涛:《文学阅读学》。北京大学出版社200411月第1版,第5页)可见,由于作为接受主体的读者的参与,阅读过程既是接受前人经验的过程,也是人类精神产品的再生产的过程。

人类的阅读实践也证明了这一点。鲁迅先生所谈的《红楼梦》的解读现象,不论是“经学家看见《易》”,“道学家看见淫”,“才子看见缠绵”,“革命家看见排满”,还是“流言家看见宫闱秘事”,其实,都是读者基于《红楼梦》文本的再创造,是某些人消费《红楼梦》这个人类的精神产品时“生产”的精神产品,虽然这些所谓的精神产品由于背离文本主体而让我们啼笑皆非。错误的解读生产无价值的精神产品,正确的解读自然会生产有价值的精神产品,这是不言自明的。但是,无论是哪种解读,也无论是生产了哪种精神产品,有一点是共同的,那就是阅读的过程是人类的精神产品的再生产过程。

但是,不论将阅读的过程理解为人类的精神产品的消费过程还是将阅读过程理解为人类的精神产品的再生产的过程,不论阅读是以“消费”的方式存在还是以“生产”的方式存在,阅读都是人类的一种生存方式。因此,阅读教学理应使学生的这种生存方式更有效率、更有创见。

3.阅读是为了更好地生存

阅读不仅是为了“知”,更是为了“行”。道理很浅显。新买了一部手机,我们会阅读手机说明书,但是,我们阅读手机说明书不是为了知道这个文本表达了什么,而是为了有效地使用这部新手机。阅读,是为了生存,是为了更好地生存。

阅读“最根本的目标是:节约生命、超越生命,实现人生的最大价值。”(曾祥芹 韩雪屏主编:《阅读学原理》,大象出版社19926月第1版,第334页)其实,“节约生命、超越生命”是“实现人生的最大价值”的手段和方式,“实现人生的最大价值”才是阅读“最根本的目标”。

如何“实现人生的最大价值”呢?那就要看创造,比贡献。创造多、贡献大自然比创造少、贡献小价值大。因此,虽然“阅读的过程是人类的精神产品的消费与再生产的过程”,但是,归根结底,消费只是手段,生产才是目的。接受前人创造的人类文明成果只是为了站在前人的肩膀上在继承的基础上使人类的文明成果获得发展、进步、提高。“理解的目的不是为了把握一种事实,而是为了领悟一种可能性以及领悟我们最深的潜能……理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义,而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性。”(保罗·科科尔:《诠释学的任务》。转引自洪汉鼎主编:《理解与解释》,东方出版社20015月第1版,第424页)对于阅读教学来说,这段话应当这样理解:阅读的目的不仅仅是为了把握文本的意义,而是为了得到思想上的启迪和行动上的指引,也就是说,阅读不仅是为了“知”更是为了“行”。正如阅读《丑小鸭》,不能满足于知道丑小鸭经历了多少苦难,甚至丑小鸭的蜕变历程,而是要从中发现这一点:正是生命的延续才使丑小鸭长成了美丽的天鹅,进而形成珍视生命的意识。(田贺书:《〈丑小鸭〉:丑小鸭的成长史》。《中学语文教学》2012.245页)

阅读,理应立足于“用”。加达默尔指出:“应用不是理解现象的一个随后的和偶然的成分,而是从一开始就整个地规定了理解活动……研讨某个传承物的解释者就是试图把这种传承物应用于自身”(转引自洪汉鼎主编:《理解与解释》。东方出版社20015月第1版,第6页)。这就是说,一个具有“用”的意识的读者,从阅读活动一开始就在立足于“用”来寻找恰当的解读方式、完善解读行为。这和明代人吕坤的读书方法不谋而合:“在诵诗读书时便想曰:此可以为我某事之法,可以药我某事之病。”(吕坤:《呻吟语》。远方出版社20043月第1版,第50页)

这样的阅读是为了更好地生存,是生存的需要。

综上所述,阅读是人类的生存方式。这样理解“阅读”这个阅读教学的内容,“阅读”必将规定“阅读教学”的根本方向和价值追求——使学生学会生存。

四、阅读对阅读教学的规定性规定了阅读教学要传授基本的阅读方法

学会生存需要阅读教学传授基本的行之有效的阅读方法。

王先霈讲过:“我觉得,文学专业的学生应该养成习惯,首先从文本出发,其次才考虑作者、背景等,由文本到作者、到社会、到世界,而不是相反。”(王先霈:《文学文本细读讲演录》。广西师范大学出版社20068月第1版,第314页)这句话告诉我们阅读是有方法的,而且还告诉我们“文学专业”的学生应当掌握的阅读方法——“首先从文本出发,其次才考虑作者、背景等,由文本到作者、到社会、到世界,而不是相反”。“文学专业”的学生尚且需要这样的方法,义务教育阶段的学生呢?王先生呼吁“文学专业”的学生掌握这样的方法,不是对基础教育阶段的阅读教学的反讽吗?

毋庸讳言,基础教育阶段的阅读教学所传授的阅读方法“从文本出发的”“披文入情”的不多,“考虑作者、背景等”的“知人论世”的却不少,不是“由文本到作者、到社会、到世界”,而是跨越文本直接走向作者、社会、世界。

“知人论世”语出《孟子》:“一乡之善士斯友一乡之善士,一国之善士斯友一国之善士,天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士为未足,又尚论古之人。颂其诗,读其书,不知其人可乎?是以论其世也,是尚友也。”焦循撰:《孟子正义(下)》,中华书局198710月第1版,第725726孟子的这段话是说仅仅“颂其诗,读其书”还不够,并不是说只需“知人论世”而不需“颂其诗,读其书”。在文本阅读的过程中,不知人不论世不行,不直面文本,不对文本作具体的理性分析和研究也不行。尤其是对于义务教育阶段的阅读教学来讲,咬文嚼字,披文入情的能力尚未培养起来,过多的传授知人论世的方法,无异于舍本逐末、缘木求鱼。而且,知人论世,同样是要披文入情作支撑的。所以,不要将知人论世当作基本的惟一的阅读方法,阅读教学还要教会学生披文入情。

词语是前人认识世界的眼睛,阅读就是要借助词语还原前人看到的世界。刘勰讲到:“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情, 沿波讨源, 虽幽必显。”(范文澜:《文心雕龙注(下)》。人民文学出版社1958年版,第715页)意思是说,读者可以通过文本的语言这个线索“按图索骥”,获取那个使“缀文者”“辞发”的“情”。

这里需要强调的是,披文入情,需要学会咬文嚼字。

也许有人会说,课程标准提出要“注重整体把握”。如果我们对“注重”这个词咬一口、嚼一下,就可以知道“注重”并不意味着“全部”和“惟一”,并不意味着反对咬文嚼字,而是一种提示——要“关注”和“重视”整体把握。如果我们对此再作知人论世的解读,就知道这是针对课程改革之前语文教学“肢解文章”式的纯技术训练倾向的一种反动。也许还会有人说,课程标准指出“要防止逐字逐句的过深分析”,如果我们对这句话作咬文嚼字式的解读,就知道课程标准反对的是“过深”,而不是“分析”。

理解可以建立在“整体把握”的基础上。但是,整体把握有深有浅,浅层次的整体把握带来的极有可能是浅层次的理解。为了更好的理解,为了达到“深层次”的理解,就要对文本进行分析,哪怕是“逐字逐句”的。但是,因为我们面对的是义务教育阶段的学生,鉴于他们的心智发展水平,我们所做的分析不可“过深”。

这就是阅读对义务教育阶段的阅读教学应传授的阅读方法的规定。

 

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